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引言1

一 研究背景1

二 研究问题／目标1

中文摘要1

三 研究方法2

四 内容结构3

五 框架特征3

六 研究意义3

Abstract4

一 自在孕育期：20世纪30年代以前6

第一章 教学设计框架建构的学科发展背景6

第一节 世纪检视：教学设计发展历程考察6

二 诞生兴起期：20世纪40—60年代8

三 正式发展期：20世纪60年代末—80年代10

四 转型发展期：20世纪80年代以后11

五 教学设计发展历程总括12

第二节 客观主义：传统的教学设计范型13

一 客观主义的基本假设13

二 典型的客观主义教学设计模式15

一 建构主义的基本假设18

第三节 建构主义：发展中的教学设计范型18

二 建构主义教学设计模式的倾向：CLEs20

第四节 发展走势：教学设计研究与实践的嬗变26

一 处在变革力量的激荡中26

二 基本假设倾向建构主义27

三 重心转向学习环境设计28

四 重视以学习者为焦点29

五 吸纳多学科研究领域养分30

六 关注信息技术的教学应用32

七 多元哲学倾向的模式构建33

八 与变革的社会协同演进34

第二章 教学设计框架建构的时代发展背景36

第一节 特征描摹：知识时代是一个怎样的时代？36

一 信息时代与知识时代36

二 知识时代的典型特征38

第二节 特征映射：知识时代对人才素质要求的偏向模型41

一 适应知识时代的人才素质研究41

二 研究结果分析42

三 一种可能的人才素质结构模型43

一 模型的内涵44

第三节 意义理解：模型的内涵与隐喻44

二 模型的隐喻49

第三章 模型建构：面向知识时代的教学设计框架55

第一节 现实审视：传统教学设计范型的反思55

一 无法回避的现实思考55

二 传统教学设计批判58

第二节 本质揭示：设计与教学设计61

一 对设计概念的理解61

二 对教学设计的认识67

三 教学设计定义重构71

第三节 模型建构：面向知识时代的教学设计框架76

一 框架与框架模型76

二 框架模型的基本假设78

第四章 促进学习者发展：教学设计框架建构的宗旨82

第一节 发展指向：促进学习者高阶能力发展82

一 发展与高阶能力发展82

二 核心能力：高阶思维85

第二节 基本假设：发展学习者高阶思维能力90

一 高阶思维发展需要培养和训练90

二 高阶思维发展需要高阶学习支持90

三 设计／反思高阶思维教学91

四 将高阶思维能力融合于具体的教学92

五 信息技术作为认知工具促进高阶思维93

第三节 路径探索：高阶学习、知识建构与问题设计93

一 高阶学习与高阶思维发展93

二 知识建构与高阶思维发展95

三 问题／任务设计与高阶思维发展98

第五章 教学设计框架建构的三大支柱101

第一节 理念支柱：素质教育101

一 素质教育的定义与核心理念101

二 主体性教育103

三 新课程的教学理念104

第二节 理论支柱：建构主义106

一 建构主义的十大理念106

二 建构主义的知识、学习和教学隐喻109

三 当代学习理论的要素框架113

四 建构主义教学设计的关键词网络114

第三节 技术支柱：现代信息技术117

一 技术的隐喻与作用117

二 用技术学习118

三 技术与课程整合125

第一节 概念理解：连续统与连续统思维129

一 连续统定义及其隐喻129

第六章 连续统：教学设计的思维方式129

二 连续统思维131

第二节 思维映射：教学设计中的连续统133

一 教学设计中的基本连续统133

二 基本连续统的类型和思维倾向136

第三节 多维思考：教学设计中的连续统群139

一 划分连续统的依据139

二 教学设计中的连续统群141

一 一种可能的教学连续统应用模型152

第四节 实践视角：教学连续统应用模型152

二 教学连续统应用模型的思维视角154

第七章 概念框架：学习环境设计的理论基础157

第一节 意义阐释：学习环境的隐喻与定义157

一 学习环境：一种发展中的教学隐喻157

二 学习环境的定义161

第二节 结构视图：学习环境的构成要素164

一 多种要素观分析164

二 学习环境的构成要素165

第三节 多元统整：学习环境设计的理论框架167

一 多元理论视角167

二 情境认知理论168

三 活动理论171

四 分布式认知173

五 一种可能的理论框架统合175

第四节 学习给养：学习环境设计的宗旨178

一 有意义的学习178

二 支持有意义的学习180

第八章 实践框架：学习环境设计的操作理解182

第一节 建构视点：实践框架模型设计182

一 一种可能的实践框架182

二 实践框架的阐释183

第二节 渗透融合：有效教学原则185

一 有效教学原则研究185

二 作为技术应用的框架188

第三节 真实要素：任务、情境与问题189

一 任务189

二 情境190

三 问题193

第四节 要义诠释：相关构件分析195

一 资源与工具195

二 知识建构196

三 学习共同体199

四 互动201

五 评价203

第五节 角色重构：教师—学习者关系变革205

一 教师的角色205

二 学习者角色207

三 教师—学习者关系208

第九章 促进高阶能力发展：基于技术的学习模式构建212

第一节 内涵剖析：基于技术的学习模式212

一 概念分析与旨趣212

二 基于技术的学习模式类型215

第二节 语义网络：模式变革的取向与特点218

一 学习模式变革的必然218

二 变革的取向与特点222

第三节 思维视域：基于技术的学习模式构建228

一 模式构建的思维框架228

二 用技术支持自主学习230

三 用技术支持探究学习232

四 用技术支持协作学习235

五 用技术支持反思学习237

一 使用者设计阐释240

第一节 模式演进：使用者设计理念的兴起240

第十章 使用者设计：教学设计的运作模式240

二 使用者设计的意义242

第二节 深度理解：走向使用者设计的理由244

一 教育学知识的特点244

二 理论的命运取决于情境的需要244

三 教师的阐释学处境246

四 教学设计是劣构问题求解的过程248

五 教师的教学风格249

六 隐性知识的显性化：教师专业化成长的要求250

一 反思与反思工具252

第三节 反思工具：实现使用者设计的方法252

二 普遍性的反思工具：促进有意义学习255

三 客观主义教学设计反思工具256

四 建构主义教学设计反思工具259

结语 主题阐释、研究结论与展望264

一 主题阐释264

二 研究结论265

三 研究展望271

参考文献273

图表索引287

后记291