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美国课程改革与泰勒的课程思想2

美国课程理论的主要流派2

（一）不同学派的产生和发展2

（二）当前的发展趋势9

美国课程的三种思潮12

当代美国课程研究的五种范式18

（一）行为理论范式19

（二）系统管理范式20

（三）理智学术范式20

（四）人文美学范式21

（五）新概念主义范式21

美国几种课程发展模式22

（一）比彻姆模式22

（二）行动研究模式23

（三）塔巴转换模式24

（四）罗杰斯人际关系模式25

美国当代批判课程理论26

（一）课程哲学观26

（二）关于课程的具体主张28

（三）批判课程与“存在现象学”课程论比较40

（四）对批判课程论的基本认识42

美国多元课程观的认识论基础44

（一）“再认”认识论45

（二）“一致”认识论46

（三）“联想”认识论47

（四）“对应”认识论48

（五）课程认识论发展的新趋势49

美国课程史上的“八年研究”51

“八年研究”的由来和主要内容51

泰勒对“八年研究”的贡献52

“八年研究”的启示54

泰勒教育和课程改革活动55

《课程与教学的基本原理》导读61

（一）确定教育目标62

（二）选择学习经验65

（三）组织学习经验66

（四）评价结果68

《课程与教学的基本原理》选读70

导言70

第一章 学校应该达到哪些教育目标？70

第二章 如何选择可能有助于达到这些目标的学习经验？102

第三章 如何为有效的教学组织学习经验？113

第四章 如何评价学习经验的有效性？126

第五章 学校或学院的教师如何从事课程编制工作？137

附：课程编制的新尺度139

附：课程编制中的两个新重点144

学习者的积极作用145

学生校外学习的领域148

改善整个教育系统150

小结151

附：课程编制的具体方法152

课程编制的基本原理157

结论164

前苏联中等教育课程的改革168

苏联早期课程改革168

（一）1917—1929年间的课程改革168

（二）30年代的课程改革170

（三）卫国战争时期的课程改革172

（四）小结174

战后苏联课程改革述评175

（一）战后苏联课程改革的基本情况175

（二）战后苏联课程改革的基本经验181

苏联现代教学论研究的基本方法论原则183

《普通中等教育内容的结构问题》选读194

第一章 个性的结构194

（一）基本原理194

（二）对个性结构诸组成成分的几种观点的分析198

（三）对个性结构的三个基本剖面的论述210

（四）普通教育的目的所包含的内容216

第三章 科学知识的分科结构及其在普通教育内容结构中的反映224

（一）弗·恩格斯提出的关于科学分类的概述225

（二）现代科学分类的某些经验233

（三）科学知识的基本分支和一般结构240

（四）科学知识中心分支的结构251

（五）普通中等教育的对象领域268

（七）参照科学知识分科结构制订的教学科目的组成279

第四章 教学科目的组成及其相互联系285

（一）决定教学科目的一系列因素以及教学科目的类型285

（二）教学科目组成的概述289

（三）教学科目的相互联系289

（四）普通中等教育内容的功能完备性原则292

（五）教学形式和教学方法的内容方面293

（六）改善普通中等教育内容结构的某些趋势294