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第一章 绪论1

1.1 三语习得的研究对象1

1.2 三语习得与二语习得、双语的关系2

1.3 三语习得研究的历史和现状3

1.4 我国的三语习得研究4

1.5 三语习得研究的意义5

1.6 三语习得研究的方法6

第二章 三语习得的认知和心理语言学研究9

2.0 引语9

2.1 三语习得的相关概念10

2.1.1 三语习得：独立或附属10

2.1.2 三语习得：区别与复杂性12

2.1.3 三语习得：主要特征16

2.2 双语对三语习得的影响20

2.2.1 先前的语言知识和学习经验：资产还是累赘？20

2.2.2 关于先前的语言知识和学习经验的两个假设22

2.2.3 双语现象对元语言意识和元语言思维的影响23

2.3 三语能力26

2.3.1 关于三语能力的描述26

2.3.2 三语能力发展的动态模型29

2.3.3 多语处理31

2.4 多语处理和言语产出的主要模型32

2.4.1 Green模型33

2.4.2 De Bot模型35

2.4.3 Grosjean模式40

2.4.4 多语的动态模型44

2.4.5 因素模型46

2.4.6 角色—功能模型47

2.4.7 多语处理模型48

2.5 多语词汇的心理语言学研究50

2.5.1 共享的单一词库vs.独立分存的多语词库50

2.5.2 非特定语言提取vs.特定语言提取52

2.5.3 多语的心理词汇模式58

2.6 多语模型的总结70

2.6.1 产出／理解的模型70

2.6.2 心理词库构成的模型72

2.6.3 习得、学习、耗损／磨蚀的模型72

2.7 多语中跨语言影响的研究73

2.7.1 《第三语言习得中跨语言影响的心理语言学研究》评述75

2.7.2 《多语词汇》评述81

2.8 结语93

第三章 三语习得过程中的中介语研究96

3.0 引语96

3.1 中介语概述97

3.1.1 中介语的特征99

3.1.2 中介语形成的原因100

3.1.2.1 语言迁移100

3.1.2.2 训练迁移104

3.1.2.3 目标语规则的过度泛化104

3.1.2.4 第二语言的学习策略和交际策略105

3.1.3 中介语的僵化106

3.2 三语学习者的语言能力108

3.3 三语中介语的生成模型111

3.3.1 双语和多语生成模型111

3.3.2 激活／抑制模型113

3.3.3 语言模式假说114

3.3.4 多语加工模型116

3.3.5 多语动态模型118

3.4 三语中介语中的语言转换119

3.5 三语中介语中的语言迁移128

3.5.1 语言迁移的类型129

3.5.1.1 语音迁移130

3.5.1.2 词汇迁移132

3.5.1.3 形态／句法迁移137

3.5.2 影响语言迁移的因素141

3.5.2.1 语言距离141

3.5.2.2 二语地位145

3.5.2.3 语言使用／学习近况146

3.5.2.4 学习者的语言水平147

3.5.2.5 学习者的语言意识149

3.5.2.6 语言习得的顺序和已经习得语言的数量150

3.6 结语151

第四章 多外语学习者与第二外语学习者的语言习得对比研究153

4.0 引语153

4.1 多语习得研究概述154

4.1.1 研究的历史与现状154

4.1.2 研究焦点156

4.1.3 三语以及多语习得的定义及特征157

4.1.4 三语习得与二语习得的基本区别159

4.2 认知和心理语言学方面162

4.2.1 多语能力和元语言意识164

4.2.1.1 元语言意识与监控行为166

4.2.1.2 元语言意识与语言学能168

4.2.1.3 元语言意识与语际间的交互作用169

4.2.2 多语能力和认知发展172

4.2.3 多语能力和心理变量175

4.3 社会语言学方面176

4.3.1 多语言能力177

4.3.2 语言表征179

4.3.3 多语现象和文化身份认同180

4.4 学习策略方面183

4.4.1 多语学习经历与学习策略184

4.4.2 语言水平与学习策略186

4.4.3 语法学习策略186

4.4.4 学习策略使用的自动化188

4.4.5 小结189

4.5 语际间影响方面190

4.5.1 语际间迁移191

4.5.2 影响因素193

4.5.2.1 语际间距离193

4.5.2.2 目的语语言水平和源语语言水平195

4.5.2.3 使用语言的新近程度196

4.5.2.4 生活时间长短和接触非母语环境的程度197

4.5.2.5 语言习得顺序198

4.5.2.6 语境的正式程度198

4.6 未来的研究方向199

4.7 结语200

第五章 学习者个体差异与多语习得202

5.0 引语202

5.1 语言学能203

5.1.1 定义203

5.1.2 常用的几种外语学能测试205

5.1.3 研究成果回顾206

5.1.4 三名学生的一项对比研究208

5.1.4.1 实验对象208

5.1.4.2 实验设计209

5.1.4.3 实验任务之一——词汇学习任务210

5.1.4.4 试验任务之二——语言学能测试212

5.1.4.5 实验结果213

5.1.4.6 讨论214

5.1.4.7 结论216

5.2 学习风格216

5.2.1 学习过程、风格和策略216

5.2.2 场独立型—场依存型217

5.2.3 反思型—冲动型220

5.2.4 齐平型—尖锐型221

5.2.5 聚合型—发散型222

5.2.6 听觉型—视觉型222

5.3 性格特征223

5.3.1 外向型—内向型224

5.3.2 对歧义的容忍度225

5.4 学习动机227

5.4.1 学习动机的分类227

5.4.2 学习动机与语言习得229

5.4.3 学习动机的培养230

5.5 年龄232

5.5.1 不同的理论观点232

5.5.2 不同年龄段多外语学习的特点235

5.5.2.1 儿童（3～10岁）235

5.5.2.2 少年（11～17岁）236

5.5.2.3 成年（18岁及以上）236

5.6 结语237

第六章 外语课堂教学方面的启示和应用238

6.0 引语238

6.1 语言形式教学的作用239

6.1.1 语言形式教学对外语学习的作用239

6.1.2 不同类型的语言形式教学241

6.1.2.1 形式关注与形式焦点241

6.1.2.2 内隐式与外显式教学242

6.1.2.3 理解与操练242

6.1.3 结语244

6.2 创建一个适宜习得的课堂244

6.2.1 提供适宜习得的语言输入245

6.2.2 构建适宜习得的互动式活动246

6.2.3 任务型语言教学247

6.3 教学方法与学习者之间的匹配250

6.3.1 教学方法与语言学能之间的匹配250

6.3.2 教学方法与学习风格之间的匹配251

6.3.3 教学方法与性格特征之间的匹配252

6.3.4 教学方法与学习动机之间的匹配252

6.3.5 教学方法与学习者年龄之间的匹配253

6.3.5.1 小学阶段253

6.3.5.2 中学阶段254

6.3.5.3 大学阶段255

6.4 发挥多语学习认知优势258

6.4.1 有效运用已知的语言知识258

6.4.2 培养和提高多语意识260

6.4.3 实施一体教学框架262

6.5 结语265

参考书目267

重要术语汉英对照312

附录一 学习前测试324

附录二 语言学能测试试题及答案326